Exploring the Relationships Among perceived school support, teacher efficacy, and teachers’ attitudes towards inclusive practice in Bangladesh: A Structural Equation Modeling Approach

Resumo Técnico: Relações entre a Percepção de Apoio Escolar, Eficácia Docente e Atitudes em Relação à Prática Inclusiva em Bangladesh

Problematização e Contexto
Embora marcos globais como os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS 4) e a Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência determinem a educação inclusiva (EI), a implementação permanece desigual, particularmente em nações em desenvolvimento como Bangladesh. Apesar dos compromissos das políticas nacionais (ex.: Política Nacional de Educação-2010), existe uma lacuna significativa entre as prioridades das políticas e as realidades da sala de aula. Os professores são identificados como os principais agentes para o sucesso da inclusão, mas sua capacidade de implementar a EI é frequentemente dificultada pelo treinamento insuficiente, infraestrutura inadequada e apoio institucional limitado.

A literatura prévia sugere que as atitudes dos professores em relação à educação inclusiva (AEI) são influenciadas por fatores pessoais (como a autoeficácia) e fatores ambientais (como a percepção de apoio escolar). No entanto, a interação específica entre a percepção de apoio escolar (PAE), a eficácia docente (ED) e a AEI dentro do contexto de Bangladesh permanece inexplorada. Este estudo visa preencher essa lacuna investigando as relações estruturais entre esses construtos e examinando o papel mediador da eficácia docente.

Metodologia
O estudo empregou um delineamento de pesquisa transversal utilizando Modelagem de Equações Estruturais (SEM) com Mínimos Quadrados Parciais (PLS-SEM) para analisar dados de 300 professores de escolas secundárias em Bangladesh, selecionados via amostragem por conveniência.

• Instrumentação:
  • Eficácia Docente: Medida através da escala de Eficácia Docente para Prática Inclusiva (TEIP) (Sharma et al., 2012), um construto de segunda ordem composto por três subescalas: gestão de comportamento, colaboração e instrução de ensino.
  • Atitudes: Avaliadas através da dimensão comportamental da Escala Multidimensional de Atitudes em Relação à Educação Inclusiva (MATIES) (Mahat, 2008).
  • Percepção de Apoio Escolar: Medida através da escala de Percepção de Apoio Escolar para Educação Inclusiva (PSSIE) (Ahmed, 2013).
• Análise de Dados:
  • Software: SmartPLS versão 4.1.0.1.
  • Abordagem: Foi utilizado um procedimento de duas etapas: primeiro avaliando o modelo de mensuração (confiabilidade, validade, validade discriminante via critérios HTMT e Fornell-Larcker) e, em seguida, o modelo estrutural.
  • Controle de Viés: O Viés de Método Comum (CMB) foi abordado através de uma avaliação de colinearidade total (VIF < 5).
  • Teste de Hipóteses: O bootstrapping com 10.000 amostras foi utilizado para determinar os coeficientes de caminho, níveis de significância e efeitos de mediação.
  • Estrutura Teórica: O estudo interpreta os achados através da Teoria do Comportamento Planejado (TCP), postulando que o PAE atua como normas subjetivas/recursos instrumentais que influenciam o controle comportamental percebido (eficácia), que, por sua vez, molda as atitudes.

Principais Resultados
A análise do modelo estrutural produziu os seguintes achados:

1. Efeitos Diretos:

   • H1 (PAE $\rightarrow$ AEI): Não suportada. A percepção de apoio escolar não teve um impacto direto estatisticamente significativo nas atitudes dos professores em relação à educação inclusiva ($\beta = 0,089, p = 0,066$).
   • H2 (PAE $\rightarrow$ ED): Suportada. A percepção de apoio escolar influenciou significativa e positivamente a eficácia docente ($\beta = 0,357, p < 0,001$).
   • H3 (ED $\rightarrow$ AEI): Suportada. A eficácia docente impactou significativa e positivamente as atitudes dos professores ($\beta = 0,462, p < 0,001$).

2. Análise de Mediação (H4):

   • A eficácia docente foi encontrada como um mediador total da relação entre a percepção de apoio escolar e as atitudes. O efeito indireto foi significativo ($\beta = 0,165, p < 0,001$).
   • O efeito total do PAE sobre a AEI foi significativo ($\beta = 0,254$), mas este efeito é inteiramente canalizado através da eficácia docente.

3. Ajuste do Modelo e Poder Preditivo:

   • O modelo explicou 25,1% da variância nas atitudes dos professores ($R^2 = 0,251$).
   • Os tamanhos de efeito ($f^2$) indicaram um efeito médio do PAE sobre a ED (0,15) e da ED sobre as atitudes (0,25), enquanto o efeito mediador da ED foi pequeno (0,027).
   • A relevância preditiva foi estabelecida ($Q^2_{predict} > 0$), e o modelo demonstrou poder preditivo moderado com base nas métricas de validação cruzada do PLS-SEM.

Principais Contribuições e Alegações
O estudo contribui para a literatura ao validar empiricamente um modelo de mediação em um contexto de país em desenvolvimento onde o apoio institucional é frequentemente fragmentado. Os autores alegam que:

• Mecanismo Indireto: O apoio institucional (PAE) não altera diretamente as atitudes dos professores; em vez disso, ele funciona aumentando a autoeficácia dos professores, o que subsequentemente fomenta atitudes positivas.
• Insight Contextual: Em Bangladesh, a falta de um vínculo direto entre apoio e atitude pode ser atribuída à baixa conscientização sobre a EI entre a liderança e as redes de apoio social, bem como barreções estruturais como baixas estruturas salariais para professores não governamentais.
• Alinhamento Teórico: Os achados alinham-se com a Teoria do Comportamento Planejado, sugerindo que recursos externos (PAE) devem primeiro ser internalizados como um senso de capacidade (ED) antes de se traduzirem em intenções comportamentais (atitudes).

Significância e Recomendações
O artigo afirma que, para que a educação inclusiva seja efetivamente implementada nas escolas secundárias de Bangladesh, as intervenções de política devem focar no "mecanismo mediador". Simplesmente fornecer recursos é insuficiente se os professores não se sentirem eficazes. Portanto, os autores recomendam:

• Treinamento Direcionado: Formuladores de políticas e administradores devem priorizar o desenvolvimento profissional que aumente especificamente a eficácia docente na gestão de salas de aula diversas, na colaboração com stakeholders e na adaptação da instrução.
• Apoio Holístico: As escolas devem melhorar as instalações, a qualidade da liderança e os sistemas de apoio de pares/pais para criar um ambiente que impulsione a confiança do professor.
• Conscientização: É necessário aumentar a conscientização social e política em relação ao valor da diversidade entre a liderança escolar e a comunidade para traduzir o apoio em atitudes positivas.

O estudo conclui que o sucesso da educação inclusiva em Bangladesh depende da conversão do apoio institucional no empoderamento docente, o qual, por sua vez, impulsiona as mudanças de atitude necessárias para a prática inclusiva.