Exploring the Relationships Among perceived school support, teacher efficacy, and teachers’ attitudes towards inclusive practice in Bangladesh: A Structural Equation Modeling Approach

技術的要約：バングラデシュにおける、認識された学校支援、教師の効力感、および包括的実践に対する態度の間の関係

問題提起と背景
持続可能な開発目標（SDG 4）や国連障害者権利条約といったグローバルな枠組みは、インクルーシブ教育（IE）を義務付けているが、その実施状況は、バングラデシュのような発展途上国においては依然として不均衡である。国家的な政策へのコミットメント（例：国家教育政策2010）があるにもかかわらず、政策の優先事項と教室での現実との間には大きな乖離が存在する。教師はインクルーシブ教育を成功させるための主要なエージェントとして特定されているが、その実装能力は、不十分なトレーニング、不適切なインフラ、および限定的な制度的支援によって阻害されることが多い。

先行研究は、インクルーシブ教育に対する教師の態度（TAIE）が、個人的要因（自己効力感など）や環境的要因（認識された学校支援など）によって影響を受けることを示唆している。しかし、バングラデシュの文脈における、認識された学校支援（PSS）、教師の効力感（TE）、およびTAIEの間の具体的な相互作用については、まだ十分に解明されていない。本研究は、これらの構成概念間の構造的関係を調査し、教師の効力感の媒介的役割を検証することにより、この空白を埋めることを目的としている。

方法論
本研究は、バングाデシュの中等学校教師300名を対象に、便宜的サンプリングを用いて収集されたデータを分析するため、部分的最小二乗法を用いた構造方程式モデリング（PLS-SEM）を用いた横断的研究デザインを採用した。

• 測定用具:
  • 教師の効力感: 行動管理、協働、および指導技術の3つのサブスケールからなる二次的構成概念である、教師のインクルーシブ実践のための効力感（TEIP）尺度（Sharma et al., 2012）を用いて測定。
  • 態度: 多次元的インクルーシブ教育に対する態度尺度（MATIES）（Mahat, 2008）の行動的側面を用いて評価。
  • 認識された学校支援: 認識されたインクルーシブ教育のための学校支援（PSSIE）尺度（Ahmed, 2013）を用いて測定。
• データ分析:
  • ソフトウェア: SmartPLS バージョン 4.1.0.1。
  • アプローチ: 2段階の手順を用いた。まず、測定モデル（信頼性、妥当性、HTMTおよびFornell-Larcker基準による判別妥当性）を評価し、次に構造モデルを評価した。
  • バイアス制御: コモンメソッドバイアス（CMB）は、フルコリニアリティ評価（VIF < 5）を用いて対処した。
  • 仮説検証: パス係数、有意水準、および媒介効果を決定するために、10,000サンプルのブートストラップ法を用いた。
  • 理論的枠組み: 本研究の結果は計画的行動理論（TPB）を通じて解釈される。これは、PSSが主観的規範や道具的リソースとして作用し、知覚された行動制御（効力感）に影響を与え、それが態度を形成するというものである。

主な結果
構造モデル分析により、以下の結果が得られた：

1. 直接効果:

   • H1 (PSS $\rightarrow$ TAIE): 支持されなかった。認識された学校支援は、インクルーシブ教育に対する教師の態度に対して統計的に有意な直接的影響を与えなかった ($\beta = 0.089, p = 0.066$)。
   • H2 (PSS $\rightarrow$ TE): 支持された。認識された学校支援は、教師の効力感に対して有意かつ正の影響を与えた ($\beta = 0.357, p < 0.001$)。
   • H3 (TE $\rightarrow$ TAIE): 支持された。教師の効力感は、教師の態度に対して有意かつ正の影響を与えた ($\beta = 0.462, p < 0.001$)。

2. 媒介分析 (H4):

   • 教師の効力感は、認識された学校支援と態度の関係を完全に媒介していることが判明した。間接効果は有意であった ($\beta = 0.165, p < 0.001$)。
   • PSSからTAIEへの全効果は有意であった ($\beta = 0.254$)が、この効果はすべて教師の効力感を経由して伝達されている。

3. モデル適合度と予測力:

   • モデルは、教師の態度の分散の25.1%を説明した ($R^2 = 0.251$)。
   • 効果量（$f^2$）は、TEに対するPSSの決定係数が中程度（0.15）、態度に対するTEの決定係数が中程度（0.25）であり、TEの媒介効果は小（0.027）であることを示した。
   • 予測的妥当性が確立され（$Q^2_{predict} > 0$）、モデルはPLS-SEMのクロスバリデーション指標に基づき、中程度の予測力を示した。

主要な貢献と主張
本研究は、制度的支援が断片化していることが多い発展途上国の文脈において、媒介モデルを実証的に検証したことで文献に貢献している。著者らは以下のように主張している：

• 間接的メカニズム: 制度的支援（PSS）は教師の態度を直接変えるのではなく、教師の自己効力感を高めることによって機能し、それがその後の肯定的な態度を育む。
• 文脈的洞察: バングラデシュにおいて、支援と態度の間に直接的な関連が見られないことは、リーダーシップや社会的支援ネットワークにおけるIEへの認識の低さ、および非政府教師の低い給与体系などの構造的障壁に起因している可能性がある。
• 理論的整合性: 本知見は計画的行動理論と一致しており、外部のリソース（PSS）は、行動意図（態度）へと翻訳される前に、まず能力の感覚（TE）として内面化される必要があることを示唆している。

意義と提言
本論文は、バングラデシュの中等学校においてインクルーシブ教育を効果的に実施するためには、政策介入が「媒介メカニズム」に焦点を当てなければならないと主張している。教師が効力感を感じていなければ、単にリソースを提供するだけでは不十分である。したがって、著者らは以下を提言している：

• ターゲットを絞ったトレーニング: 政策立案者および管理者は、多様な教室を管理し、ステークホルダーと協力し、指導を適応させるという、教師の効力感を具体的に高める専門能力開発を優先すべきである。
• 包括的な支援: 学校は、教師の自信を高める環境を作るために、施設、リーダーシップの質、およびピア（仲間）や保護者の支援システムを改善しなければならない。
• 意識向上: 支援を肯定的な態度へと変換するためには、学校のリーダーシップやコミュニティの間で、多様性の価値に関する社会的・政治的な意識を高める必要がある。

本研究は、バングラデシュにおけるインクルーシブ教育の成功は、制度的支援を教師のエンパワーメントへと転換し、それがインクルーシブな実践のための必要な態度の変化を駆動できるかどうかにかかっていると結論付けている。