Has the Competency-based Education and Training Displaced the Traditional Classroom?: An Analysis of the Preservice Language Teacher Preparation atMakerere University, Uganda
Cette étude de cas sur la formation des futurs enseignants de luganda à l'Université de Makerere révèle que, bien que l'introduction de l'enseignement et de la formation fondés sur les compétences (EFSC) ait déplacé la dynamique du pouvoir vers une facilitation centrée sur l'apprenant et des méthodes collaboratives, son efficacité est actuellement limitée par le recours des éducateurs aux approches traditionnelles axées sur le contenu et par l'insuffisance des environnements d'apprentissage physiques, nécessitant ainsi une formation complémentaire et un soutien en ressources.
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Pendant des décennies, la manière de former les enseignants a souvent reflété les salles de classe dans lesquelles ils étaient assis autrefois : des rangées de bureaux faisant face à un interlocuteur unique, avec des étudiants absorbant des faits pour les répéter plus tard. Ce modèle traditionnel suppose que l'apprentissage est un transfert d'informations unidirectionnel. Cependant, un mouvement croissant dans le domaine de l'éducation soutient que le véritable apprentissage se produit lorsque les étudiants utilisent activement ce qu'ils savent pour résoudre des problèmes réels. Cette approche, connue sous le nom d'éducation fondée sur les compétences, déplace l'accent de la simple mémorisation de contenus vers la démonstration de compétences spécifiques. Au lieu qu'un enseignant dicte des notes, l'éducateur devient un guide, aidant les étudiants à naviguer à travers des tâches qui exigent qu'ils réfléchissent de manière critique, collaborent et créent. La question qui se pose aux universités modernes est de savoir si ce changement est simplement une politique sur le papier ou une véritable transformation dans la salle de classe.
En Ouganda, cette question a pris une importance urgente alors que le système éducatif national évoluait vers ces nouvelles méthodes. Des chercheurs de l'Université de Makerere, plus précisément au sein du département préparant les futurs enseignants de Luganda, une langue indigène, ont entrepris d'observer cette transition en action. Ils voulaient savoir si les nouvelles règles changeaient réellement la façon dont les cours étaient enseignés et comment les étudiants apprenaient. L'étude s'est concentrée sur la réalité quotidienne des amphithéâtres, en observant comment les enseignants organisaient leurs leçons, quels matériels ils utilisaient et comment les étudiants interagissaient entre eux. Le but n'était pas seulement de voir si le nouveau système était suivi, mais de comprendre ce que cela faisait ressentir aux personnes présentes dans la pièce.
Les chercheurs ont passé du temps à observer des cours destinés à des étudiants de deuxième et troisième année, observant sept cours pour un groupe et neuf pour un autre. Ils ont également discuté avec les enseignants, le chef de département et les étudiants eux-mêmes, en les interrogeant sur leurs expériences. Ce qu'ils ont découvert, c'est une salle de classe au milieu d'un changement significatif, où les vieilles habitudes et les nouvelles idées entraient en collision. La méthode la plus courante utilisée par les enseignants pour préparer ces futurs éducateurs était l'apprentissage collaboratif. Au lieu de rester assis en silence, les étudiants étaient souvent invités à travailler en binômes ou en petits groupes pour résoudre des problèmes. Par exemple, lors de la discussion sur la manière d'enseigner les sons de la langue luganda, les étudiants travaillaient ensemble pour déterminer les meilleures stratégies, partageant des idées et débattant des mérites de différentes approches.
Ce changement d'activité a modifié la dynamique du pouvoir dans la pièce. Autrefois, l'enseignant détenait toute l'autorité, mais sous le nouveau système, les étudiants ont pris en charge leur propre processus d'apprentissage. Les enseignants ont pris du recul pour devenir des facilitateurs, se déplaçant dans la salle pour offrir des indices plutôt que de donner des réponses directes. Un étudiant a décrit un moment où un enseignant a apporté des instruments de musique traditionnels en classe. Les étudiants ont été invités à découvrir comment les jouer et à expliquer leur importance culturelle. Un étudiant, qui s'était initialement montré réticent à apporter le vieux violon de son grand-père, s'est retrouvé non seulement en train de jouer de l'instrument, mais aussi d'enseigner aux autres comment l'utiliser. Ce genre de découverte pratique a permis aux étudiants de construire leur propre compréhension plutôt que de simplement recevoir de l'information.
Cependant, la transition n'a pas été fluide. Bien que de nombreux enseignants aient adopté ces nouvelles méthodes, certains reposaient encore lourdement sur le style de cours magistral traditionnel, où ils parlaient pendant de longues périodes et les étudiants écoutaient passivement. Dans ces sessions, les étudiants se sentaient souvent perdus ou craignaient d'interrompre pour demander des clarifications. L'étude a révélé que le succès de la nouvelle approche dépendait fortement des supports fournis. Lorsque les enseignants donnaient des textes de lecture et des questions claires avant le début du cours, les étudiants pouvaient approfondir les discussions et générer leurs propres idées. Mais lorsque les documents étaient distribués pendant le cours, ou lorsque les questions étaient vagues, les étudiants éprouvaient des difficultés. Ils passaient trop de temps à essayer de lire et de comprendre le texte, laissant peu de temps pour la discussion réelle et la résolution de problèmes que le nouveau système exigeait.
L'espace physique de la salle de classe a également joué un rôle surprenant dans l'efficacité des nouvelles méthodes. L'étude a révélé que l'agencement des meubles pouvait soit favoriser, soit entraver l'apprentissage. Dans certaines salles de cours, les bureaux étaient fixes, boulonnés au sol, rendant presque impossible pour les étudiants de se retourner pour parler à leurs voisins. Dans ces salles, les étudiants devaient se tordre le cou ou s'accroupir maladroitement pour participer au travail de groupe, ce qui rendait la collaboration authentique difficile. En revanche, dans un laboratoire informatique où le mobilier pouvait être déplacé, les étudiants formaient facilement des groupes et s'engageaient dans des débats animés et productifs. La capacité de se déplacer librement et de se faire face était essentielle pour le type d'interaction que le nouveau système exigeait.
Malgré les défis, les voix des étudiants étaient claires et fortes lorsqu'ils avaient la possibilité de s'exprimer. Les chercheurs ont observé que lorsque les étudiants étaient autorisés à participer librement, ils généraient une richesse de nouvelles idées. Ils se disputaient, parfois avec passion, sur les meilleures façons d'enseigner la grammaire ou les règles linguistiques. Ces désaccords n'étaient pas perçus comme des échecs, mais comme une partie naturelle du processus d'apprentissage. Les étudiants apprenaient à écouter les points de vue opposés et finissaient par parvenir à un consensus. L'étude a montré que lorsque l'environnement le permettait, ces futurs enseignants étaient capables d'une réflexion critique profonde et pouvaient construire leurs propres connaissances.
Les conclusions suggèrent que bien que le passage vers une éducation fondée sur les compétences soit en cours, il n'est pas encore achevé. Le passage du cours magistral traditionnel est en voie, mais cela nécessite plus qu'un simple changement de politique. Cela exige que les enseignants reçoivent une meilleure formation sur la manière de faciliter ces nouvelles méthodes et que les écoles fournissent les supports appropriés et des espaces flexibles pour que cela fonctionne. La recherche indique que lorsque les conditions sont réunies — lorsque les étudiants disposent d'instructions claires, des outils adéquats et d'une salle où ils peuvent circuler librement — ils prospèrent. L'étude conclut que pour que cette nouvelle façon d'enseigner réussisse, l'écosystème entier de la salle de classe doit s'adapter, garantissant que les futurs enseignants de l'Ouganda ne font pas que recevoir un enseignement sur l'éducation, mais qu'ils la pratiquent activement.
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