Has the Competency-based Education and Training Displaced the Traditional Classroom?: An Analysis of the Preservice Language Teacher Preparation atMakerere University, Uganda
Este estudo de caso sobre a preparação de professores de Luganda em formação na Universidade de Makerere revela que, embora a introdução da Educação e Formação Baseada em Competências (EBCC) tenha deslocado as dinâmicas de poder em direção à facilitação centrada no aluno e a métodos colaborativos, a sua eficácia está atualmente limitada pela dependência dos educadores em abordagens tradicionais baseadas em conteúdos e em ambientes de aprendizagem físicos inadequados, necessitando de formação adicional e apoio de recursos.
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Durante décadas, a forma como os professores são treinados frequentemente espelhou as salas de aula em que um dia se sentaram: fileiras de carteiras voltadas para um único orador, com alunos absorvendo fatos para repetir mais tarde. Este modelo tradicional assume que a aprendizagem é uma transferência unidirecional de informação. No entanto, um movimento crescente na educação argumenta que a verdadeira aprendizagem acontece quando os alunos utilizam ativamente o que sabem para resolver problemas reais. Esta abordagem, conhecida como educação baseada em competências, desloca o foco da simples memorização de conteúdo para a demonstração de competências específicas. Em vez de um professor ditar notas, o educador torna-se um guia, ajudando os alunos a navegar em tarefas que os exijam pensar criticamente, colaborar e criar. A questão que as universidades modernas enfrentam é se esta mudança é meramente uma política no papel ou uma transformação genuína na sala de aula.
Em Uganda, esta questão assumiu uma importância urgente à medida que o sistema nacional de educação avançava para estes novos métodos. Investigadores da Universidade Makerere, especificamente dentro do departamento que prepara futuros professores de Luganda, uma língua indígena, decidiram observar esta transição em ação. Eles queriam saber se as novas regras estavam realmente a mudar a forma como as aulas eram dadas e como os alunos aprendiam. O estudo focou-se na realidade quotidiana das salas de aula, observando como os professores organizavam as suas lições, que materiais utilizavam e como os alunos interagiam entre si. O objetivo não era apenas ver se o novo sistema estava a ser seguido, mas compreender o que as pessoas dentro da sala sentiam.
Os investigadores passaram tempo a observar aulas de estudantes do segundo e terceiro anos, observando sete aulas para um grupo e nove para outro. Também falaram com os professores, o chefe do departamento e os próprios alunos, perguntando-lhes sobre as suas experiências. O que encontraram foi uma sala de aula no meio de uma mudança significativa, onde velhos hábitos e novas ideias colidiam. O método mais comum que os professores utilizavam para preparar estes futuros educadores era a aprendizagem colaborativa. Em vez de ficarem sentados em silêncio, os alunos eram frequentemente solicitados a trabalhar em pares ou pequenos grupos para resolver problemas. Por exemplo, ao discutir como ensinar os sons da língua Luganda, os alunos trabalhavam juntos para descobrir as melhores estratégias, partilhando ideias e debatendo os méritos de diferentes abordagens.
Esta mudança de atividade alterou a dinâmica de poder na sala. No passado, o professor detinha toda a autoridade, mas sob o novo sistema, os alunos assumiram o controlo do seu próprio processo de aprendizagem. Os professores recuaram para se tornarem facilitadores, movendo-se pela sala para oferecer pistas em vez de darem respostas diretas. Um aluno descreveu um momento em que um professor trouxe instrumentos musicais tradicionais para a classe. Os alunos foram solicitados a descobrir como tocá-los e a explicar o seu significado cultural. Um aluno, que inicialmente estava relutante em trazer o velho violino do seu avô, viu-se não só a tocar o instrumento, mas a ensinar outros como o usar. Este tipo de descoberta prática permitiu aos alunos construir a sua própria compreensão em vez de apenas receberem informação.
No entanto, a transição não foi perfeita. Embora muitos professores tenham abraçado estes novos métodos, alguns ainda dependiam fortemente do estilo de palestra tradicional, onde falavam durante longos períodos e os alunos ouviam passivamente. Nestas sessões, os alunos sentiam-se frequentemente perdidos ou com medo de interromper e pedir esclarecimentos. O estudo revelou que o sucesso da nova abordagem dependia fortemente dos materiais fornecidos. Quando os professores entregavam textos de leitura e questões claras antes da aula começar, os alunos conseguiam aprofundar as discussões e gerar as suas próprias ideias. Mas quando os materiais eram entregues durante a aula, ou quando as questões eram vagas, os alunos tinham dificuldades. Gastavam demasiado tempo a tentar ler e compreender o texto, deixando pouco tempo para a discussão e resolução de problemas que o novo sistema exigia.
O espaço físico da sala de aula também desempenhou um papel surpreendente no sucesso dos novos métodos. O estudo descobriu que o arranjo do mobiliário podia ajudar ou dificultar a aprendizagem. Em algumas salas de aula, as secretárias eram fixas em fileiras, aparafusadas ao chão, tornando quase impossível para os alunos se virarem para falar com os vizinhos. Nessas salas, os alunos tinham de torcer o pescoço ou agachar-se de forma estranha para participar no trabalho de grupo, o que tornava a colaboração genuína difícil. Em contraste, num laboratório de informática onde o mobiliário podia ser movido, os alunos formavam grupos facilmente e envolviam-se em debates vivos e produtivos. A capacidade de se moverem livremente e se encararem era essencial para o tipo de interação que o novo sistema exigia.
Apesar dos desafios, as vozes dos alunos eram claras e fortes quando lhes era dada a oportunidade de falar. Os investigadores observaram que, quando os alunos podiam participar livremente, geravam uma riqueza de novas ideias. Eles discutiam entre si, por vezes apaixonadamente, sobre as melhores formas de ensinar gramática ou regras linguísticas. Estes desacordos não eram vistos como falhas, mas como uma parte natural do processo de aprendizagem. Os alunos aprenderam a ouvir pontos de vista opostos e a chegar eventualmente a um consenso. O estudo mostrou que, quando o ambiente era favorável, estes futuros professores eram capazes de um pensamento crítico profundo e podiam construir o seu próprio conhecimento.
As conclusões sugerem que, embora a transição para a educação baseada em competências esteja em curso, ainda não está completa. O afastamento da palestra tradicional está a acontecer, mas exige mais do que apenas uma mudança de política. Exige que os professores recebam melhor formação sobre como facilitar estes novos métodos e que as escolas forneçam os materiais certos e espaços flexíveis para que isto funcione. A investigação indica que, quando as condições são as corretas — quando os alunos têm instruções claras, as ferramentas certas e uma sala onde podem mover-se livremente — eles prosperam. O estudo conclui que, para que esta nova forma de ensinar tenha sucesso, todo o ecossistema da sala de aula deve adaptar-se, garantindo que os futuros professores de Uganda não estão apenas a ser ensinados sobre educação, mas estão a praticá-la ativamente.
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