Within- and between-school socioeconomic inequality in concurrent low performance. Evidence from PISA 2025 Colombia

Chaque année, des millions d'élèves à travers le monde passent un test standardisé appelé PISA, qui mesure leur capacité à appliquer leurs connaissances en lecture, en mathématiques et en sciences. Depuis des décennies, les chercheurs savent que le milieu familial d'un élève — plus précisément son accès à l'argent, aux livres et aux ressources culturelles — prédit fortement ses résultats à ces tests. Cette relation est si constante qu'elle sert de référence mondiale pour l'équité éducative. Cependant, regarder un score unique ou une seule matière ne raconte qu'une partie de l'histoire. Dans de nombreux pays, dont la Colombie, un nombre important d'élèves éprouvent des difficultés non pas dans un seul domaine, mais dans les trois simultanément. Cette « faible performance concomitante » représente une accumulation profonde de difficultés d'apprentissage, où un élève tombe sous un seuil de compétence de base en mathématiques, en lecture et en sciences, tout à la fois. Comprendre ce phénomène nécessite plus que de simplement compter le nombre d'élèves en difficulté ; cela exige de regarder où ces élèves sont assis. Sont-ils en difficulté à cause de leurs propres circonstances familiales, ou parce qu'ils sont entourés de pairs issus de milieux similaires dans des écoles manquant de ressources ? La question est de savoir si l'inégalité se produit principalement entre différentes écoles, ou si elle existe même parmi les élèves assis dans une même salle de classe.

Une étude récente utilisant les données du cycle PISA 2025 en Colombie a entrepris de cartographier ce paysage avec une précision sans précédent. Les chercheurs ont analysé les réponses de près de 7 000 élèves de 266 écoles pour comprendre comment le désavantage socio-économique façonne l'expérience de la difficulté dans les trois matières fondamentales en même temps. Ils ont découvert que près de 44 % des élèves représentés dans l'échantillon étaient performants en dessous du niveau de base en mathématiques, en lecture et en sciences simultanément. Il s'agit d'un groupe massif, plus important que le nombre d'élèves en difficulté dans un ou deux sujets seulement. L'objectif principal de l'étude était de démêler la structure sociale de cette difficulté : cela arrive-t-il principalement parce que les élèves pauvres sont regroupés dans des écoles pauvres, ou cela arrive-t-il parce que les élèves pauvres éprouvent des difficultés même lorsqu'ils sont dans des écoles avec des camarades plus aisés ?

L'analyse a révélé que les deux forces sont à l'œuvre, mais qu'elles opèrent avec des intensités très différentes. Au sein d'une même école, il existe un gradient clair : les élèves issus de milieux plus aisés sont moins susceptibles d'être en difficulté dans les trois matières que leurs camarades plus pauvres. Cependant, la différence entre les écoles est beaucoup plus spectaculaire. Les chances qu'un élève soit en difficulté dans les trois matières chutent brutalement à mesure que la richesse moyenne de la population scolaire augmente. En fait, l'écart entre une école ayant un statut socio-économique moyen faible et une école ayant un statut moyen élevé est bien plus grand que l'écart entre un élève riche et un élève pauvre au sein d'un même bâtiment. Cela suggère que la composition sociale d'une école agit comme un contexte puissant qui façonne les résultats pour tous ceux qui s'y trouvent, quel que soit leur milieu familial individuel.

Les chercheurs ont également examiné si la manière dont les élèves éprouvent des difficultés dans les trois matières est fondamentalement différente de la manière dont ils en éprouvent dans une seule. Certains pourraient supposer que l'échec en mathématiques, en lecture et en sciences simultanément crée un type de désavantage unique avec ses propres règles sociales. Les données, cependant, n'ont montré aucune distinction de ce genre. Le schéma d'inégalité pour les élèves en difficulté dans les trois matières était statistiquement identique au schéma observé lors de l'examen des mathématiques, de la lecture ou des sciences seules. La nature « concomitante » de la difficulté est simplement une question d'accumulation ; elle identifie un groupe important d'élèves qui accusent un retard généralisé, mais les forces sociales qui entraînent cet échec sont les mêmes que celles qui entraînent l'échec dans n'importe quelle matière individuelle.

Une autre couche de l'étude a examiné si la relation entre le milieu d'un élève et sa performance change d'une école à l'autre. Dans certains systèmes éducatifs, l'écart entre les élèves riches et pauvres est large dans certaines écoles et étroit dans d'autres. Les données colombiennes ont soutenu l'idée que cet écart varie effectivement selon les écoles, mais les chercheurs n'ont pas pu déterminer précisément pourquoi. Ils ont testé si la richesse globale d'une école pouvait expliquer pourquoi certaines écoles présentaient des écarts plus marqués que d'autres, mais la réponse fut négative. La variation de ces écarts restait largement inexpliquée par les caractéristiques de base des écoles ou des niveaux scolaires des élèves. Cela suggère que, bien que nous sachions que l'écart existe et varie, les facteurs institutionnels spécifiques qui l'élargissent ou le rétrécissent dans différents contextes demeurent un mystère.

L'étude a également abordé une préoccupation courante dans la recherche éducative : quelle proportion des données est manquante ou peu fiable. Dans ce jeu de données, un nombre important d'élèves n'ont pas fourni d'informations sur le statut économique de leur famille. Les chercheurs ont testé si ignorer ces cas manquants ou faire des hypothèses différentes à leur sujet changerait les résultats. Ils ont constaté que les principales conclusions restaient fermes. Le lien étroit entre la richesse de l'école et la difficulté de l'élève est demeuré clair, et le schéma d'inégalité au sein des écoles a persisté, même lorsque l'analyse a été ajustée pour ces données manquantes. Cette robustesse donne confiance dans le fait que les conclusions reflètent une caractéristique structurelle réelle du système éducatif colombien plutôt qu'un artefact de la collecte des données.

En fin de compte, l'étude brosse le portrait d'un système éducatif où la localisation de l'école d'un élève est un facteur décisif de son destin académique. Bien que le milieu familial d'un élève compte, le milieu collectif de l'école qu'il fréquente compte encore plus. Les conclusions remettent en question l'idée selon laquelle nous pouvons comprendre l'inégalité éducative en regardant simplement les individus. Au contraire, elles montrent que l'inégalité est profondément ancrée dans l'architecture sociale des écoles elles-mêmes. Pour les décideurs politiques, cela signifie qu'améliorer les résultats pour la quasi-moitié des élèves en difficulté dans les trois matières nécessitera plus que d'aider les élèves individuellement à rattraper leur retard ; cela nécessitera probablement de s'attaquer aux différences profondes de ressources et d'environnements entre les écoles. Les données n'offrent pas de solution simple, mais elles fournissent une carte claire de l'endroit où se situe le problème : la fracture ne se situe pas seulement entre les familles riches et pauvres, mais entre les écoles auxquelles ces familles peuvent accéder.