From Professional Standards to Position-Based Competencies: Developing and Validating a Competency Framework for Lower-Secondary School Principals in Vietnam

Les directeurs d'école sont souvent perçus comme les gestionnaires d'un bâtiment, les personnes qui signent les formulaires et maintiennent l'éclairage en marche. Mais en réalité, leur travail est devenu bien plus complexe. On attend désormais d'eux qu'ils soient les architectes de l'apprentissage des élèves, les entraîneurs des enseignants, le pont vers les familles et les leaders du changement dans un monde qui évolue plus vite que jamais. Dans de nombreux endroits, y compris au Vietnam, les règles sur ce qu'un directeur doit savoir et faire sont consignées dans des normes officielles générales. Ces documents stipulent qu'un directeur doit être éthique, un bon leader et un gestionnaire compétent. Cependant, un manuel de règles général ne précise pas toujours exactement ce qu'un directeur doit faire un mardi matin dans une école spécifique, ou comment gérer les défis uniques d'une école du premier cycle du secondaire où des adolescents naviguent à travers un nouveau programme axé sur les compétences. L'écart entre une règle générale et la réalité quotidienne du métier est là où cette recherche commence.

Une équipe de chercheurs de l'Université de Vinh, au Vietnam, s'est donné pour mission de combler cet écart. Ils voulaient aller au-delà du manuel de règles général et créer une carte spécifique des compétences nécessaires pour le véritable travail de directeur d'une école du premier cycle du secondaire. Au lieu de simplement lister des qualités abstraites comme un « bon leadership », ils ont commencé par examiner le travail lui-même : les fonctions spécifiques, les responsabilités et le travail quotidien requis pour diriger une école dans le climat éducatif actuel. Ils ont posé une question simple mais difficile : si vous décomposez le travail de directeur en ses parties réelles, de quelles compétences spécifiques une personne a-t-elle besoin pour bien l'accomplir ? Pour répondre à cela, ils ont développé un nouveau cadre basé sur le poste réel, et non sur la théorie, puis l'ont testé pour voir s'il tenait la route dans le monde réel.

Les chercheurs se sont concentrés sur trois provinces du centre du Vietnam, une zone présentant un mélange d'écoles urbaines, de communautés rurales et de régions montagneuses. Ils savaient qu'un directeur dans une ville animée pourrait être confronté à des défis différents de ceux d'un directeur dans un village reculé, mais ils devaient trouver les compétences communes que tout directeur occupant ce rôle doit posséder. Pour construire leur carte, ils ont d'abord étudié les documents officiels et les descriptions de postes afin de comprendre les fonctions fondamentales du rôle de directeur. Ils ont ensuite fait appel à un groupe d'experts pour examiner leurs idées, s'assurant que les compétences identifiées étaient réellement pertinentes pour le métier. Une fois qu'ils eurent établi une liste de compétences provisoire, ils la mirent à l'épreuve. Ils ont interrogé 600 personnes issues de 60 écoles différentes, incluant les directeurs eux-mêmes, leurs adjoints, les chefs d'équipe, les enseignants et d'autres membres du personnel. En demandant à de nombreuses personnes différentes d'évaluer la performance des directeurs dans ces domaines spécifiques, les chercheurs ont recueilli un large éventail de perspectives plutôt que de se fier à une opinion unique.

Le résultat de ce travail est un cadre clair en cinq parties qui décrit ce qu'un directeur dans ce rôle doit réellement faire. La première partie concerne les « qualités professionnelles », qui couvrent le fondement éthique et juridique du métier, comme l'équité et le respect des règles. La deuxième est la « gouvernance scolaire », qui implique la planification, la gestion des ressources et l'amélioration des processus d'enseignement et d'apprentissage. La troisième est la « création d'un environnement éducatif », ce qui signifie créer un espace sûr, positif et discipliné où les élèves peuvent s'épanouir. La quatrième concerne les « relations avec les familles et la société », qui consiste à connecter l'école à la communauté et à travailler avec les parents. La cinquième et dernière partie est l'« intégration numérique et professionnelle », un domaine plus récent qui couvre l'utilisation de la technologie pour la gestion, la prise de décision basée sur les données et le maintien de l'apprentissage professionnel.

Lorsque les chercheurs ont examiné les scores de leur enquête, un tableau clair est apparu. Les directeurs ont été évalués le plus hautement sur leurs qualités professionnelles, avec un score moyen de 4,13 sur 5. Cela suggère que les personnes occupant ces fonctions sont très solides sur le plan de l'éthique, de l'équité et du respect de la loi. Ils ont également été bien évalués sur la gouvernance scolaire et la création d'un bon environnement scolaire, avec un score de 3,89 pour chacun. Cependant, les scores les plus bas ont été trouvés dans le domaine de l'intégration numérique et professionnelle, qui a atteint une moyenne de 3,59. Il ne s'agissait pas d'un échec des directeurs, mais plutôt du signe que le métier change plus vite que les compétences ne se développent. Bien que les directeurs soient à l'aise avec les outils numériques de base pour les tâches quotidiennes, ils étaient moins confiants dans l'utilisation des données pour prendre de grandes décisions, mener des changements numériques dans leurs écoles ou utiliser la technologie pour apprendre auprès d'experts à travers le monde.

L'étude a également révélé une différence subtile mais importante dans la manière dont les directeurs gèrent leurs relations avec le monde extérieur. Ils étaient très bons dans l'aspect routinier des choses, comme parler aux parents et répondre à leurs questions. Mais ils étaient moins performants dans le côté plus large du travail, qui implique de trouver de nouveaux partenaires dans la communauté et de rassembler des ressources supplémentaires pour aider l'école. Ce schéma s'est vérifié dans les différentes régions, bien que la manière dont il se manifestait ait varié. Dans les zones plus pauvres ou montagneuses, le travail de « communauté » consistait souvent à instaurer la confiance et à mobiliser le soutien local pour maintenir les élèves à l'école. Dans les zones plus riches, cela ressemblait davantage à la formation de partenariats professionnels et au réseautage. Le cadre a montré que si les compétences de base sont les mêmes pour tous, la manière dont elles sont utilisées dépend fortement de la situation locale.

Ce qui rend cette recherche précieuse, c'est qu'elle ne se contente pas de lister ce qu'un directeur devrait être ; elle montre comment traduire une description de poste générale en un ensemble pratique de compétences qui peuvent être mesurées et améliorées. Les chercheurs ont constaté que la structure en cinq parties qu'ils avaient créée était solide et fiable, ce qui signifie qu'elle mesurait systématiquement les mêmes choses à travers différentes écoles. Ils ont également constaté que les compétences sont distinctes les unes des autres ; être bon en éthique ne signifie pas automatiquement être bon en leadership numérique. Cette distinction est cruciale car elle signifie que les programmes de formation ne peuvent pas être génériques. Au contraire, ils doivent cibler des domaines spécifiques où les directeurs éprouvent des difficultés, comme l'utilisation des données pour améliorer l'enseignement ou la direction d'une école à travers des changements numériques.

L'étude suggère que le rôle de directeur est en train de passer d'un gestionnaire qui assure le bon fonctionnement des choses à un leader qui doit constamment s'adapter et apprendre. Le fait que les compétences numériques et la prise de décision basée sur les données aient obtenu les scores les plus bas indique que ce sont les domaines où la croissance est la plus nécessaire. Ce n'est pas que les directeurs actuels échouent ; c'est que le métier a changé et que les outils pour l'exercer évoluent. Les chercheurs soulignent que ce cadre est un outil de développement, et non un test pour réussir ou échouer. Il aide les écoles et les systèmes éducatifs à comprendre exactement de quel soutien un directeur a besoin pour réussir dans son contexte spécifique. En partant du travail réel du métier plutôt que d'une théorie générale, les chercheurs ont fourni un moyen de former de meilleurs leaders pour l'avenir, garantissant que les personnes qui guident nos écoles sont équipées des compétences appropriées pour le monde qu'elles sont amenées à diriger.