Remote learning experiences shaping digital pedagogical identity among pre-service accounting teachers

L'enseignement est un métier fondé sur deux piliers : la connaissance approfondie du sujet et la capacité à aider les autres à le comprendre. Depuis des décennies, les éducateurs ont compris que la meilleure façon d'apprendre des compétences complexes, comme l'équilibrage d'un grand livre ou la résolution d'une énigme financière, passe par la conversation, le feedback immédiat et le travail côte à côte avec un enseignant. Cependant, le passage soudain à l'apprentissage à distance lors de la pandémie a forcé une expérience de masse non planifiée. Les écoles ont dû tout déplacer en ligne, souvent sans le temps de repenser leur manière d'enseigner. Cela a créé une situation unique pour les étudiants se formant à l'enseignement. Ils n'apprenaient pas seulement la comptabilité ; ils observaient simultanément la manière dont leurs instructeurs tentaient de l'enseigner à travers des écrans. Cette double perspective offrait une chance rare de voir comment les futurs éducateurs interprètent les outils et les méthodes auxquels ils sont contraints, et comment ces expériences façonnent leur identité professionnelle.

Une équipe de chercheurs de l'Université de l'État libre en Afrique du Sud s'est donné pour mission de comprendre ce groupe spécifique. Ils se sont concentrés sur vingt étudiants inscrits dans un programme de Bachelor en éducation, spécialisé en comptabilité. Ces individus se trouvaient dans une position unique : ils étaient des apprenants luttant avec des concepts financiers difficiles, tout en étant aussi des apprentis observant les méthodes d'enseignement qu'ils utiliseraient un jour eux-mêmes. Les chercheurs leur ont demandé de rédiger des essais réflexifs et de participer à des entretiens de groupe sur leurs expériences lors du passage à l'apprentissage à distance. En écoutant attentivement ces récits, l'équipe voulait voir comment ces futurs enseignants interprétaient la classe numérique et comment ces leçons modifieraient leur façon d'enseigner à l'avenir.

L'étude a révélé une contradiction évidente dans l'expérience de l'apprentissage à distance. D'un côté, le format numérique offrait un avantage significatif : la flexibilité. Les étudiants pouvaient mettre en pause les cours enregistrés, revenir en arrière sur des explications complexes et apprendre à leur propre rythme. Un étudiant a noté qu'il avait regardé une vidéo sur les états financiers consolidés cinq fois avant que le concept ne devienne clair. Cette capacité à contrôler le rythme de l'apprentissage leur permettait de maîtriser des sujets difficiles d'une manière qu'un cours magistral en direct, trop rapide, pouvait parfois empêcher. D'un autre côté, cette flexibilité avait un coût élevé. Les étudiants regrettaient les moments de connexion spontanée qui surviennent dans une salle de classe physique. Lorsqu'un enseignant écrit une solution au tableau, un étudiant peut immédiatement lever la main et demander : « Pourquoi avez-vous fait cela de cette manière ? » Dans un chat en ligne, ce moment passe souvent avant même que la question ne soit tapée. Les étudiants ressentaient un sentiment persistant d'isolement, réalisant que si la technologie rendait le contenu accessible, elle bloquait souvent le dialogue immédiat et la pensée coopérative nécessaires au développement du jugement professionnel.

Au-delà de la simple frustration, ces futurs enseignants ont commencé à analyser les méthodes qu'ils expérimentaient avec un œil critique. Ils ont remarqué que de nombreux instructeurs se contentaient de transférer les cours magistraux traditionnels sur des plateformes numériques sans changer d'approche. De longues vidéos ininterrompues d'un enseignant parlant, souvent décrites comme une « tête parlante », dominaient le curriculum. Les étudiants ont observé qu'il s'agissait d'une occasion manquée. Ils ont réalisé que la technologie devrait faire plus que simplement délivrer de l'information ; elle devrait être utilisée pour créer de l'interaction. Un étudiant a réfléchi sur le fait que regarder une vidéo de trois heures sur l'éthique était une leçon sur ce qu'il ne fallait pas faire, notant que la session aurait pu être segmentée par des études de cas, des sondages ou des discussions en petits groupes. Cette prise de conscience a marqué un tournant dans leur réflexion. Ils ont cessé de se voir comme des récepteurs passifs d'un curriculum numérique pour commencer à se voir comme des concepteurs actifs de l'apprentissage.

Ce changement de perspective a conduit au développement d'un nouvel état d'esprit professionnel. Les étudiants ont commencé à imaginer comment ils enseigneraient différemment. Au lieu d'essayer d'expliquer un sujet complexe en une seule longue session, ils prévoyaient de diviser la matière en segments plus petits et gérables, en utilisant de courtes vidéos pour expliquer des formules spécifiques et en réservant les sessions en direct pour la résolution de problèmes. Ils envisageaient d'utiliser les outils numériques pour créer des opportunités de questions-réponses anonymes ou pour organiser des groupes de discussion où les étudiants pourraient collaborer sur différents scénarios financiers. Ils comprenaient que pour que l'apprentissage se produise dans un espace numérique, l'interaction doit être intentionnellement conçue ; elle ne se produira pas de soi toute seule. Il ne s'agissait pas seulement de savoir utiliser un logiciel, mais de comprendre comment construire un sentiment de communauté et d'engagement à travers ces outils.

La découverte la plus significative était la transformation de l'identité professionnelle des étudiants. Ils ont évolué de simples étudiants en comptabilité vers ce que les chercheurs appellent des « praticiens hybrides ». Ce sont des éducateurs capables de porter deux perspectives à la fois : l'empathie d'un apprenant qui sait ce que l'on ressent face à la confusion devant un écran, et l'esprit stratégique d'un enseignant qui sait comment y remédier. Ils ont appris que l'enseignement efficace à l'ère numérique ne se définit pas par l'outil utilisé, mais par la conception intentionnelle de l'interaction humaine à travers ces outils. Ils ont réalisé que leur expérience de la crise n'avait pas été seulement un obstacle à surmonter, mais un terrain d'entraînement précieux. En réfléchissant à ce qui fonctionnait et à ce qui échouait dans leur propre éducation, ils construisaient les fondations d'un avenir où ils pourraient mélanger avec assurance la technologie et les éléments humains de dialogue, de feedback et de collaboration.

L'étude conclut que les programmes de formation des enseignants doivent prendre cet enseignement au sérieux. Il ne suffit pas d'ajouter des cours de technologie à un curriculum. Les futurs enseignants ont besoin d'opportunités structurées pour analyser de manière critique, pratiquer et réfléchir sur l'utilisation de la technologie dans l'enseignement. En incorporant la sagesse durement acquise de leurs propres expériences d'apprentissage à distance, les universités peuvent préparer des éducateurs qui ne sont pas seulement des survivants d'une crise, mais des architectes qualifiés du futur. Ces éducateurs seront prêts à créer des environnements d'apprentissage qui soient à la fois technologiquement avancés et profondément humains, garantissant que la prochaine génération de comptables n'apprenne pas seulement les chiffres, mais aussi le jugement et la collaboration nécessaires pour les utiliser.