Beyond Competencies: Unpacking Institutional Emotional Architectures and Stratified Burdens for Social-Emotional Learning in Indian Higher Education

何十年もの間、学校は学生に考え方、問題解決、そして事実の暗記を教えることに重点を置いてきました。しかし近年、教育者や医療専門家は、学習が個人の感情といかに深く結びついているかに気づき始めています。「社会情動的学習（ソーシャル・エモーショナル・ラーニング）」として知られるこの分野は、自分自身の感情を理解し、ストレスを管理し、他者に共感を示し、責任ある選択をする能力を養うことを目的としています。これらのスキルは、現在、世界中の小学校や高校の教室では一般的になっていますが、大学においては概して無視されてきました。学生のメンタルヘルスが世界的に悪化している中で、この格差は深刻な問題となっています。インドでは、ここ数年で学生の自殺が急増しており、状況は危機的なレベルに達しています。これまでは、「学生が単に自分の感情をよりうまく管理する方法を学べば、問題は解決するだろう」という考えが主流でした。しかし、この見方は、情緒的な苦悩を、より大きなシステムの問題ではなく、個人の失敗として扱うものです。

インドのミッタル・ビジネス・スクールの研究者による新しい研究は、この狭い視点に異議を唱えています。西ベンガル州の状態に焦点を当てた研究チームは、高等教育において社会情動的学習が機能しているのか、そしてより重要な点として、大学の環境が学生のこれらのスキル習得能力にどのように影響を与えるのかを調査しました。彼らは単に学生にどう感じているかを尋ねたのではなく、教師、学校の政策、そして学生の社会的背景を含む、エコシステム全体を調査しました。調査手法として、アンケート、インタビュー、および既存の研究レビューを組み合わせることで、異なる背景を持つ学生が、極めて異なる感情的な課題に直面しているという複雑な現実を明らかにしました。この研究は、感情的なスキルを真空状態で教えるだけでは不十分であり、すでに重く目に見えない負担を背負っている学生を支えるために、制度そのものが変わらなければならないと示唆しています。

研究者たちはまず、西ベンガル州の主要都市コルカタにある3つの大学の学生500人以上からデータを収集することから始めました。また、数十人の学生、教職員、および大学のリーダーたちと詳細な対話を行いました。より大きな全体像を把握するために、このテーマに関する約190の他の研究もレビューしました。その結果、社会情動的学習という概念には注目が集まっているものの、この地域の大学生の間での実際の認識は極めて低いことが分かりました。1から5の尺度で、学生たちは自分自身のスキルの理解度を3をわずかに上回る程度と評価しました。より顕著だったのは、学生グループ間の格差です。家族の中で初めて大学に進学した学生、低所得世帯の出身者、そして歴史的に疎外されてきたカースト出身の学生は、他の学生に比べてこれらのスキルが有意に低いスコアを示しました。これは彼らに潜在能力が欠けているからではなく、彼らの日常生活が、しばしば歓迎されていないと感じられる、あるいは混乱を招くような世界を航行することを要求されているためでした。

この研究は、これらの感情的スキルと精神的なウェルビーイングとの間の強い結びつきを明らかにしました。自分の感情を管理でき、他人を理解できると感じている学生は、より良好な心理的健康を報告していました。しかし、この関連性は、疎外された背景を持つ学生においては弱まりました。恵まれた背景を持つ学生にとって、感情を管理することを学ぶことは「役立つツール」のように感じられるかもしれません。しかし、低所得層の家庭出身の第一世代の学生にとって、同じ作業は「疲れ切るような追加の仕事」のように感じられることがあります。研究者たちは、これを「コンピテンシー・ディソナンス（能力の不一致）」と呼ぶ現象として特定しました。これは、学生の家庭やコミュニティの感情的な文化が、大学の期待と衝突する場合に起こります。例えば、家庭では率直でストレートなコミュニケーションをとる学生であっても、大学では異なる、より洗練されたスタイルが求められることがあります。その結果、学生は周囲に適合するために、自分の感情や振る舞いを常に「翻訳」することを強いられ、そのプロセスがエネルギーを消耗させ、実際には単に二つの異なる世界を渡り歩いているだけであるにもかかわらず、自分に何かが欠けていると感じさせるのです。

おそらく最も驚くべき発見は、助けとなるべき存在である教師たち自身も、学生と同様に準備不足である場合が多いということでした。教員の73パーセントが、社会情動的学習に関する正式なトレーニングを受けたことがない、と回答しました。彼らはこれらのスキルの重要性を感じており、ほとんどの教員がその重要性を非常に高いと評価していましたが、教えるためのツールを持っていませんでした。彼らは、時間の不足、膨大なクラス規模、そして学術的な内容以外を受け入れる余地のないカリキュラムを、主要な障壁として挙げました。公式のカウンセリング・サービス（利用する学生は極めて少ない）に頼る代わりに、学生たちは自らセーフティネットを構築していました。彼らは親密な友人グループを形成し、それがインフォーマルなサポートシステムとして機能し、大学の管理体制が提供しないアドバイスや感情的な労働を分担し合っていました。研究者たちは、これらを「隠れたインフラストラクチャー（潜在的な基盤）」、つまり公式のサポートがない中で学生を支え続けている隠れたネットワークと呼びました。

また、この研究は、感情的な負担が平等に分担されていないことも強調しました。研究者たちは「階層化された感情的負担」と表現しました。これは、感情を管理する重みが、個人の社会的地位に基づいて不均等に分配されていることを意味します。裕福な上位カーストの家族の学生は学業のストレスに直面するかもしれませんが、低カースト出身の第一世代の学生は、その学業ストレスに加えて、経済的不安、社会的偏見、そして家族全体の希望を背負うというプレッシャーに直面します。大学の環境はしばしばこれらの層を無視し、すべての学生が同じスタートラインに立っているかのように扱います。この不平等に対する盲目は、標準的な感情スキル教育プログラムが、最もそれを必要としている人々に対して失敗する原因となります。データによれば、感情的スキルとウェルビーイングの関係は、これらの学生において著しく弱くなっており、個人のトレーニングをいくら施したとしても、構造的に不公平なシステムを修正することはできないことを示唆しています。

これらの知見を受けて、著者らは、単に学生に「対処法」を教えることを超えた、新しい進むべき道を提案しています。彼らは、大学が「感情的なアーキテクチャ（感情的な構造物）」にならなければならないと主張しています。つまり、機関の物理的および政策的な構造が、ウェルビーイングをサポートするように設計される必要があるということです。これには、安全な場所の創出、授業方法の変化、そして一部の学生が強いられている「追加の感情的労働」を認めることが含まれます。それは、学生の背景が経験を形作るものであることを認識し、文化的なミスマッチを経験している人々に対して、具体的なサポートを提供することを求めています。研究者たちは、これは「学生を直す」ことではなく、「環境を直す」ことであると強調しています。彼らは、大学がすでに学生によって作られているインフォーマルなサポートネットワークを、トップダウン型のプログラムで置き換えようとするのではなく、それらを活用すべきであると示唆しています。

研究は、何もしないことの代償は大きいと結論付けています。制度が学生のウェルビーイングをどのように捉えるかという根本的な変化がなければ、苦悩のサイクルは続くでしょう。学生のメンタルヘルスの危機は、単なる医学的な問題ではなく、構造的な問題です。カースト、階級、家族の背景が感情的な生活にどのように影響するかを理解することで、大学は学生に対して単に「レジリエンス（回復力）を持て」と求めるのではなく、あらゆる背景を持つ学生が真に繁栄できるキャンパスを築くことができます。進むべき道には、これらの問題を優先するリーダーシップ、学生をサポートするための訓練を受けた教員、そして現在のシステムがすべての人に機能していないことを認める姿勢が必要です。この研究は、インドの高等教育を、そしておそらく他の国の大学をも、一部の幸運な人々だけでなく、すべての学生にとって真の開花が可能となる場所へと変革するためのロードマップを提示しています。